Какой коммуникацией ребенок овладевает раньше − прямой или непрямой (далее − ПК, НК)? Мы, конечно, не надеемся дать окончательный ответ на этот неразрешимый вопрос, имеющий общую природу с другим неразрешимым вопросом: какой тип коммуникации исторически первичен [Дементьев 2001; Прибыток 2003]. Возможно ли, чтобы содержательно более сложная НК возникла раньше простой ПК? Кажется гораздо более логичным, что НК является маркированной − именно как более сложная − по отношению к ПК (кстати, примерно так же объясняется маркированность косвенных речевых актов по отношению к прямым в традиции, идущей от Дж.Серля). Думается, НК действительно более сложна, и прежде всего потому, что трудно общаться без помощи высококонвенциональной системы, так же как вообще трудно заниматься любой деятельностью без эффективного инструмента. Маркирована именно ПК − как деятельность, отличающаяся от НК наличием такого инструмента (то есть языка). Вот простой пример: я, русский, учу английский язык, чтобы на нем общаться с англичанами. Этот язык: его слова, идиомы, грамматика − для меня, русского, конечно, труднее, чем русские слова и грамматика, все они маркированы для меня. Общаться на английском языке мне труднее до тех пор, пока я не овладею им в такой же степени, как русским. До этого же моя коммуникация по-английски с англичанами будет непрямой!

Многое заставляет склониться к тому, что НК предшествует языку, система лексических и грамматических значений и отношений языка складывается из естественных человеческих когнитивных и коммуникативных потребностей, для удовлетворения которых средства непрямой коммуникации оказываются недостаточными с точки зрения эффективности и точности. Эта идея восходит к идее функционального базиса речи И.Н.Горелова [1976].

Однако кроме пути "снизу" есть путь "сверху". Как известно, В. фон Гумбольдт понимал "форму языка" как некую высшую духовную идею, определяющую не только системные отношения языковых значений и значимостей, но и деятельность сознания по "превращению мира в мысли", а также развитие языка и его место в "языке человечества" − совокупности возможных концептуализаций мира смыслов. Точно так же понимал тип языковой формы Эдуард Сепир (как basic plan, или "гений" языковой структуры) [1993: 117].

Видимо, подобным образом обстоит дело и с детской речью.

Конечно, любые косвенные варианты (грамматические типа "Не могли бы Вы…?", или лексические, типа эвфемизмов, или стилистические варианты) всегда появляются позже, чем соответствующие прямые, т.е. немаркированные. Так, в работах по типологии показано, что (в языках с вариативным порядком слов) только один порядок слов в предложении воспринимается как неэмфатический. Именно его первым усваивает ребенок: «Русские дети, начинающие говорить, используют лишь следование СГО; предложение Мама любит папу, будучи изменено на Папу любит мама, может быть воспринято маленькими детьми как высказывание со значением "Папа любит маму"» [Якобсон 1965: 388].

Однако коммуникация ребенка тоже трудная и не-прямая, пока он не имеет "эффективного инструмента". В этом отношении особенную важность приобретает вопрос: как ребенок овладевает системами? Здесь тоже много общего с филогенезом (ср. интересные идеи А.Соломоника об эволюции знаковых систем [Соломоник 2002]). Ребенок усваивает правила играя. Поэтому разными способами <<выпрямления>> коммуникации детей выступают правила игр. Различаем два типа игр − коммуникативные и некоммуникативные (коммуникативная игра может быть языковой и неязыковой). Сущность коммуникативной игры обусловлена диалектическим единством двух противоположных начал: игра 1) дает индивиду возможность творческого, свободного самовыражения, 2) ограничивает его деятельность определенными правилами. В некоммуникативной игре нет правил. Чем в большей степени игра является коммуникативной, тем больше в ней правил и тем они более упорядочены. "Наиболее коммуникативные" игры − соревновательные, только в них можно говорить о собственно правилах [Гольдин 2001]. Нам думается, что правила присущи всем коммуникативным играм, при этом в случае несоревновательных игр они представляют собой требование правдоподобия, соответствия некоей сфере жизни (ср. игры в больницу, магазин и т.п.). В случае соревновательных игр это требование соответствия некоей искусственной, привнесенной извне системе.

С другой стороны, ребенок всегда ориентируется на готовые и прямые образцы − "взрослую" систему языка, или просто систему языка. Все трогательные примеры детского словотворчества, так ярко показанные, например, Корнеем Чуковским в знаменитой книге "От двух до пяти", суть ошибки для ребенка в его стремлении научиться говорить прямо, т.е. без ошибок [Ушакова 1998].

предоставлено для публикации 12.2009

Литература

Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка: Сб. статей к 80-летию Михаила Викторовича Панова. М., 2001.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи: Автореферат диссертации на званиие доктора филологических наук. Магнитогорск, 1976.

Дементьев В.В. Основы теории непрямой коммуникации: Автореферат диссертации на звание доктора филологических наук. Саратов, 2001.

Прибыток И.И. Дискуссионные моменты теории непрямой коммуникации // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003.

Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

Соломоник А. Философия знаковых систем и язык. Минск, 2002.

Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: Формирование и функционирование. М., 1998.

Якобсон Р. Значение лингвистических универсалий для языкознания // История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965, ч. II.

¹ Данная статья помещена в Интернете и заимствована мною в декабре 2009 из: http://iling.spb.ru/grammatikon/child/dem.html?language=ru