Неощутимое искуство познания

§12. Несоизмеримость осведомленности и компетентности

Шухов А.

Исследование столь значимой способности, чем и следует понимать способность индивида формировать интерпретацию некоторой осмысляемой или познаваемой им действительности практически невозможно в отсутствие вспомогательного анализа «характерного качества» синтезируемых им представлений. В подобном отношении и предпринятое нами исследование «искусства познания» вряд ли сможет претендовать на полноту в отсутствие хотя бы краткого экскурса в предмет присущего нам понимания условной шкалы «качества интерпретации». И тогда, не преследуя цели описания подобной шкалы во всех характерных ей градациях, мы ограничимся противопоставлением двух показателей качества интерпретации – «осведомленности» и «компетентности».

Обратимся тогда непосредственно к изложению отличающего нас понимания, но предпочтем начать его представлением некоторой иллюстрации. Положим, кто-либо, возможно, вне зависимости от возраста, оканчивает альма-матер и приступает к деятельности по избранной специальности в бизнесе, науке, педагогике, любой сфере практической деятельности. Тогда данное лицо на момент начала практической деятельности, и со стороны профессионального сообщества, и со стороны работодателя будет позволять его отождествление именно в статусе «молодого специалиста». Но следует понимать, что определяющий возможность наделения подобным признаком посыл и обнаружит такую особенность образовательного процесса, как неспособность привития полноценного навыка деятельности в предметной области. Однако процесс получения образования потому и обозначает имя «образования», что он позволяет передачу обучающемуся навыков деятельности в предметной области; однако если результатом получения образования понимается несколько неполноценное владение прививаемыми навыками, то какой тогда следует видеть «развернутую» оценку подобного результата? В данном отношении мы и позволим себе формулировку предположения, чьим основанием и определим принцип, указывающий на наличие в арсенале средств обучения возможности закрепления в сознании обучающегося того или иного комплекса представлений, но и только такого ограниченного комплекса, что позволяет его понимание лишь обращающимся нечто «агрегатным единством» понятийной практики. Или, иначе, мы позволим себе то понимание непосредственно возможности получения образования, для которого собственно качество «образованности» и будет представлять собой не более чем особенное средство, вырабатывающее в учащемся умение употребления некоего комплекса понятийных средств, не обязательно равнозначное способности адекватной оценки предъявляемого действительностью феномена. Таким образом, выпускаемый образованием «дипломированный» специалист и получает возможность приобретения содержания памяти, что, главным образом, и следует понимать понятийным конгломератом некоторого в большей мере корпуса содержания выработанных наукой законов и положений.

И тогда собственно понимание специфического качества переданного прошедшему обучение объема способностей, главным образом, непосредственно ресурса наполнения памяти неким объемом тяготеющего к чистой понятийности содержания, и позволит предложение идеи следующего, увы, лишь мысленного эксперимента. Если, в частности, тексту некоторого научного положения, придать тогда иную понятийную реализацию, не изменяя отличающего подобное положение смысла, то понимание, владеющее исключительно знанием лишь в форме нечто «корпуса содержания», вне его обращения к дополнительному анализу, вряд ли будет вознаграждено и возможностью распознания подобного «нетипично» описываемого предмета.

Именно подобное обстоятельство и следует понимать причиной положения, по условиям которого возможности формального познания (собственно речь здесь идет не о познании в целом, но о его основе – системе предметных представлений) непременно требуют отождествления еще и качеством избирательности по отношению к выразительным средствам, уже представляющим собой именно средства отождествления предметной специфики. Или - различие между опытным и неопытным пониманием и следует видеть различием в наличии дополняющего базисный объем представлений вспомогательного объема понимания качественных характеристик средств иллюстрации, понимания некоторой возможной синонимии или иных вариантов когнитивных параллелей. Отсюда и обучение искусству выразительных приемов передачи смысла потребует понимания составляющим особую задачу по отношению обучения пониманию вообще, и непосредственно источником искусного владения понятийным аппаратом уже следует видеть достаточную практику общения на специальные темы или чтение специальной литературы.

Отсюда и квалифицирующую характеристику «адекватного средства обозначения» следует адресовать не исключительно отличающей некоторое имя в некотором его применении способности к выражению собой четко различимого знака, но и отождествлять подобную характеристику еще и особой способностью описывающего некую сущность выражения представлять собой и в некотором отношении «синтетическую» конструкцию. Именно в данном отношении и от непосредственно «идеи» всякой понятийной конструкции следует ожидать способности допускать замещение того или иного принадлежащего ей модуля на доносящее сходное понимание высказывание (например, на синоним), что и показывает известный случай синонимии «мотор - двигатель».

Одновременно и постоянным спутником обретающей уже некоторую изощренность способности образования понятий и следует видеть понимание уместности использования тех или иных моделирующих прототипов, явно предполагающих их обращение основаниями, определяющими структуру некоторого конкретного выражения. В частности, средством речевой репрезентации некоторого предмета можно понимать инструментарий как научной, так и бытовой лексики, где наиболее очевидным случаем демонстрации подобного различия и составляет собой случай общения врача и пациента. Но предельный драматизм подобная ситуация обнаруживает в практике построения математических понятий, где профессиональный математик и, в особенности, математический логик практически никогда не используют в описании математических конструкций те отождествления, что использует и практический вычислитель. Кроме того, здесь следует указать и на возможность построения описания посредством употребления характерных каузальных или ситуативных понятий, связанных со спецификой локализации некоей структуры на определенном носителе или с назначением имени собственного некоторому фактически произвольному порядку интеграции (таковы, в частности, географические объекты).

Однако и в целом изложенную здесь аргументацию мы позволим себе определить лишь предварительным результатом предпринятого нами анализа, и теперь, оглядываясь на полученный опыт, позволим себе уже попытку обобщенной постановки рассматриваемой проблемы. Тогда мы позволим себе предложение определения, что само существо интересующего нас предмета именно и следует видеть в специфике некоего барьера, отделяющего столь непохожие друг на друга скрупулезность опыта и отсутствие непосредственно возможности раскрытия связей сущности у того же простого именующего отождествления. Не следует ли допускать и правомерности принципиального различия двух отдельных явлений, одного – способности лишь «употребления понятия», и другого – употребления определенного предметно диверсифицированного обозначения? Что именно позволяет его понимание указанием на отличающее некое сознание качество способности к построению интерпретации, собственно и позволяющей – посредством отождествления на некотором контексте – выделение такого вкладываемого в конкретное употребление понятия содержания, что, собственно, и позволяет наполнение некоторого понятия подлинно отличающим его объемом?

Очевидно, что основанием, собственно и позволяющим получение ответа на поставленные здесь вопросы следует понимать осознание специфики, непосредственно и отличающей способность идентификации, что и определяет непосредственно отношение отождествления (или отношение референции) наделенным именно некоторым количеством «линий» подобного отождествления. В частности, непременную отличительную особенность любой сложной характеристики обязательно составляет и условие соединения в ней как модальных, так и атрибутивных признаков обозначаемой сущности, как, с одной стороны, признаков природы и генезиса, так и, с другой, признаков некоторой ситуативно-определенной среды обретения. Равно же и некоторая возможность явно допускает ее понимание обретаемой посредством обращения к различным источникам или средствам - так, наше перемещение по воздуху способны обеспечивать как аппараты, действующие по принципу архимедовой силы, так и по принципу аэродинамической подъемной силы. Обобщая тогда представленную здесь аргументацию, мы и позволим себе определение, что собственно качество компетентности никоим образом не позволяет его выведение исключительно из представления о сущностном (атрибутивном) комплексе особенностей предмета, но потребует и соотнесения со способностью различения и условия природы именующего отношения, недвусмысленно ассоциируемого с конкретной ситуацией обретения подобного обозначения. В таком случае именно неспособность донесения до учащихся – часто объективная – теперь уже составляющих когнитивного происхождения и позволяет ее понимание основным упущением используемых в современном образовании ориентированных именно на ознакомление с предметной стороной практик обучения.

Явным развитием данной оценки следует признать и то определяемое ею следствие, согласно которому обретение неким выражающим определенную специфику представлением качества «компетентного» непременно, в том числе, предполагает и знание дополнительных, своего рода «деятельностных» особенностей обращения к подобному предмету. Поэтому и собственно характеристику компетентности следует понимать непременно предполагающей признание невозможной вне наличия интереса к занятию определенной формой деятельности. Отсюда компетентность и исключает ее оценку лишь на положении простого комбинационного дополнения некоей индивидуальности, поскольку ее непременно и отличает характер специфического дополнения, собственно и указывающего на состояние вовлечения данного человека в осуществляемую им деятельность. Поэтому и собственно компетентностью следует определять способность мотивируемого субъективной неудовлетворенностью собственным пониманием человека к детальному расследованию некоторого предметного содержания некоей конкретной раскрывающей определенные обстоятельства картины. В развитие этого теперь уже возможностью обретения компетентности следует понимать как ее первую посылку - способность понимания, то есть, фактически, способность обладания доступным для рационального использования корпусом некоторого предметного содержания, так и вторую посылку - качество неудовлетворенности, способность осознания подобного рода содержания как не располагающего требуемой полнотой. Если же специфику присущего некоторому индивиду сознания именно и составляет известный порядок организации корпуса наличествующего у него опыта, в котором будет недоставать хотя бы одной из двух определенных здесь посылок, то ему и будет дана исключительно возможность приложения к некоторому внешнему содержанию лишь непременно «шаблонной» интерпретации.

Следующий параграф: Когнитивный функционал понятия

 

«18+» © 2001-2019 «Философия концептуального плюрализма». Все права защищены.
Администрация не ответственна за оценки и мнения сторонних авторов.

Рейтинг@Mail.ru