Философия познания останется схоластикой, если она не будет воспринята обществом и не сможет овладеть умами молодых людей, учащихся разнообразных учебных заведений. Поэтому я озаботился тем, чтобы рассказать об идеях реформации современного школьного образования, которые могли бы воспользоваться новой теорией познания. Совершенно очевидно, что время для таких реформ созрело. Разработанная мной семиотическая методология позволяет по-новому отбирать материал для обучения учащихся в средних школах. В настоящей главе приводятся конкретные рекомендации по этому вопросу и примеры оформления совершенно новых учебных тем. Их можно преподавать в виде отдельных школьных дисциплин либо как части уже существующих предметов изучения.

В Советском Союзе я преподавал английский язык. Закончив педагогический вуз, я двенадцать лет проработал в Ленинграде учителем средней школы, а после защиты кандидатской диссертации перешел на научную деятельность в качестве методиста, опять-таки по преподаванию языков. Именно в те годы у меня возник интерес к семиотике – науке о знаках, – хотя я не знал тогда, что это такое. Меня заинтересовал вопрос, почему мы начинаем с простых методов, постоянно их усложняя и углубляя. Почему при работе со взрослыми мы ориентируемся на рациональное восприятие, а с детьми вынуждены апеллировать к конкретным восприятиям и ощущениям? Эти и подобные им вопросы привели меня в лоно семиотики, которой я исподволь увлекся, оставив на время дидактические вопросы в стороне. Иными словами, в семиотику я пришел из области чисто педагогических интересов.

В процессе занятий знаковыми проблемами у меня возникла собственная версия того, что я называю общей семиотикой, которая упорядочивает основополагающие принципы любых семиотических подходов. В настоящее время я пытаюсь выяснить, работают ли мои теоретические формулировки в частных семиотиках, то есть в тех знаковых системах, которые приняты в конкретных науках. Естественно, что в число таких наук в первую очередь попадает педагогика, которая в свое время привела меня в семиотику. В какой мере мои семиотические выводы оправданы педагогической практикой? Какие новаторские идеи могут быть инициированы моими рассуждениями в педагогике будущего? Ответам на эти вопросы, разумеется, начальным и неполным, посвящена настоящая глава. В ней я попытаюсь дать некоторые рекомендации по поводу отбора учебного материала для различных школьных предметов. Имеются в виду как совершенно новые учебные предметы, ранее не включавшиеся в школьный куррикулум, так и иная подача материала для изучения в рамках уже существующих школьных дисциплин.

Но прежде мне придется привести чисто семиотические соображения, которые лягут в основу дальнейших дидактических выводов. Одно из них касается того, что я назвал семиотической реальностью, то есть той среды, из которой я предлагаю брать учебный материал для школьного образования. Вторым семиотическим концептом, который обосновывает принципы подачи отобранного материала для разных возрастов обучаемых и в разных школьных направлениях, будет опора на знаки различной степени абстрактности, отражающие одну и ту же объективную реальность. Дело в том, что один и тот же предметный материал можно включить в разные семиотические форматы, представив его в подходящем виде для различных контингентов учащихся. Основным и изначальным типом реальности является онтологическая, или объективная (как ее иногда называют), которая состоит из материальных предметов и явлений.

Человек воздействует на онтологическую реальность с помощью орудий труда и знаковых систем, поскольку лишь посредством знаков он выражает свои мысли и намерения. Знаки требуются для объективации нашего внутреннего мира, чтобы сделать его явным для себя и для других и чтобы сплотить людей в их усилиях по приспособлению к Природе и ее изменению в интересах человека. В результате усовершенствования знаков и их систем создается и все время изменяется семиотическая реальность. Затем она используется для создания новых орудий труда, научных разработок, произведений искусства, мифов, постулатов религии, а также учебных программ для подготовки новых поколений к участию в «круговороте бытийных событий». Если эти разработки воплощаются в материальные вещи, то они пополняют собой природную реальность; если в интеллектуальные достижения, то дополняют сферу семиотической реальности.

Следует понять, что семиотическая материя реальна (равно как и природная) в том плане, что она воздействует на наши органы чувств: знаки нами воспринимаются и только таким образом понимаются. Кроме того, она переживает своих создателей и служит людям в любой промежуток времени. В своих взаимоотношениях с природой люди постепенно пополняют семиотическую реальность и обращаются к ней всякий раз, когда возникает необходимость использовать опыт предыдущих поколений. Тогда они пользуются уже накопленными в ней находками как в избранной узкой области знаний, так и в общей копилке семиотических достижений, то есть в реальности семиотической. Она создается как раз для совокупного существования таких достижений – для применения прежних прорывов и для подготовки к работе с ними будущих поколений. Каждый раз выискивается нужная для данного случая информация. Хранение, сортировка и помощь в нахождении нужных семиотических наработок осуществляются людьми соответствующих профессий – библиотекарями, библиографами, работниками, обслуживающими электронные ресурсы, специалистами по сбору и хранению информации и пр. Число таких профессий увеличивается по мере нарастания объема семиотической информации и усложнения ее содержания.

Самая важная функция семиотической реальности заключается в трансляции знаковых систем, выполненных в рамках одной культурной традиции, в иные социальные и территориальные границы, где подобные знаковые системы еще не использовались. Там они воссоздаются в новом формате, но уже с иным семиотическим наполнением. Создание алфавитной письменности имело место на Ближнем Востоке, хотя очень скоро (в масштабах мировой истории) перекинулось на иные географические ареалы, где было успешно освоено для обучения грамоте и изменения всего культурного ландшафта в воспринявших алфавитное письмо странах. Десятеричное позиционное исчисление было изобретено в Индии, откуда с течением времени проникло в другие страны мира. То же касается единиц измерения различных величин (физических, химических и пр.), как, впрочем, и общей для всех наук терминологии. Распространение христианства сопровождалось переводом Святого писания на зыки народов мира, что полностью меняло духовный облик этих народов.

Каждый вид деятельности имеет собственные законы развития и собственную символику, которая должна изучаться отдельно. Поэтому, несмотря на то, что поэзия, например, воплощается в словах (то есть в знаках), она изучается по своим закономерностям, иным, нежели те, которые приняты для словесных знаков в семиотике. Слова как знаки изучаются по законам семиотики, а в поэзии – по законам поэтики, то есть совершенно на другом уровне и в ином освещении. Даже лингвистика в этом плане отличается как от семиотики, так и от поэтики. То же касается любых научных теорий, мифов, литературы, этических норм и учебных материалов.

Важно отметить, что в общей схеме взаимодействия реальностей и человеческой активности семиотическая реальность служит своего рода фильтром. Снабжая каждый вид человеческих устремлений соответствующей семиотической оснасткой, она запускает их по конкретному вектору дальнейших действий: практическому, научному, учебному, либо по вектору идеологии или искусства. При этом обнаруживаются различные виды «соперничества» этих каналов. Скажем, канал мифотворчества противостоит каналу научной активности – чем дальше продвигается наука, тем больше съеживается «шагреневая кожа» мифотворчества и религиозных представлений. Может обнаружиться и параллелизм: семиотическая презентация того же самого явления может проявиться в разных сферах человеческой активности, допустим, в науке и в образовании, но будет выступать в них в различных ипостасях (любой учебный предмет представляется иначе, чем научное исследование).

В конечном итоге два вида реальности и разнообразная деятельность людей собираются каждый в своем собственном хранилище, призванном передавать информацию будущим поколениям. Так в результате постоянного развития, изменений и дополнений эти хранилища вовлекаются в процесс взаимодействия и непрестанного изменения или (по моей терминологии) – в «круговорот бытийных событий». В ходе поступательного развития прогрессируют все части взаимодействия, выдвигаясь постоянно на новые, более высокие рубежи.

Огл.  Дидактические возможности, скрытые в представленной выше схеме

На протяжении тысячелетий в семиотической реальности было собрано огромное количество философских рассуждений, практических разработок и научных выводов по поводу всех и всяческих проявлений действительности и наших с ними взаимоотношений. Эти накопленные прежними поколениями знания можно черпать из любого хранилища умственного багажа человечества, из всех областей человеческой активности, что мы практически всегда и делаем. Но в школьное образование, как показала практика последних поколений, отбирается почему-то материал преимущественно из одной и той же копилки – из достижений быстро прогрессирующих наук.

Сегодня явно просматривается крен исключительно в одном направлении – составлять школьные предметы на базе последних достижений той или иной ведущей науки, причем, чем ближе материал изучаемой дисциплины будет к новейшим достижениям соответствующей науки, тем, якобы, лучше для представляющего ее предмета в школе. Даже названия предметов почти всегда дублируют конкретные науки: химия, биология, география и пр. Начальная школа подготавливает учащихся к восприятию усеченной и облегченной науки на средней ступени обучения в школе. На старшей ступени те же самые науки даются в более полном объеме, причем учителя стараются сделать это в максимально полной и современной форме, что расценивается как наиболее правильный подход.

Причина такой привязанности школьного куррикулума к соответствующим наукам понятна – прогресс человеческого рода в последние столетия зиждется на успехах соответствующих наук. Продолжение прогресса тоже справедливо связывается с той же самой причиной. Поэтому я ни в коем случае не отвергаю сегодняшней ориентации на дублирование в школьных предметах ведущих наук. Я выступаю только против того, такой подход, был единственным и всеобъемлющим при определении лица сегодняшних школьных дисциплин. Как я постараюсь показать ниже, на базе =научных достижений человечества можно составлять не только программы, слепо калькирующие современную науку, но и дополнительные очень важные темы, остающиеся при таком подходе вне их планомерного изучения в школе. Можно по-иному представить также и существующие в школе дисциплины, которые начинаются и заканчиваются самым современным содержанием той или иной науки, ибо такой взгляд оставляет без внимания более простые начальные этапы зарождения и развития данной науки.

Я отнюдь не возражаю против продолжения той же ориентации и дальше, но только для самых способных и заинтересованных в этом учащихся. Совсем не все ученики средних школ стремятся к такому гипертрофированному «научному» подходу. Многие учащиеся этого не желают, да они и не способны к поглощению вершин абстрактного и теоретически обобщенного материала. Такие обучаемые по своим психологическим задаткам склонны скорее к практическому общению с окружающим миром, к упрощенному и нерасчлененному его представлению. Элитарную с точки зрения научного подхода к действительности аудиторию всегда можно выделить в особые классы, где и предстоит показать им любую тему в ее научной обработке. Это сделать нетрудно. А как быть с теми, кто чувствует себя обделенным и не понимающим чересчур абстрактные построения? Они в последующей жизни часто вспоминают школу и говорят: «Вот ведь, пять-шесть лет изучал … (имя рек), а зачем все это было нужно? Лучше бы делом занимались».

Суть дела заключается в том, что любая (!) наука своим подходом расчленяет реальную действительность на специфические для нее части и представляет эти части в свойственном только ей виде. Даже изучая одно и то же явление, разные науки пользуются присущими только им методами. В результате мы получаем достаточно ясную, но и достаточно частную картину окружающей нас действительности. И чем дальше развивается данная наука, тем более однобоко она показывает первоначально нерасчлененную реальность; вернее сказать, она ее почти не упоминает. Человеку, тяготеющему к восприятию цельной картины, такое восприятие привычной действительности оказывается зачастую весьма затруднительным. В результате различные науки «растаскивают» одно и то же явление по десяткам направлений и деталей, которые представляются не связанными между собой (см. ниже конкретные примеры). Многие же важные детали общей картины остаются при этом неприкаянными и выпадают из поля зрения учащихся вообще (они их либо дополняют потом из жизни, либо вообще до них не доходят). Обратимся к конкретным примерам.

Примером «растаскивания» одного и того же явления по разным наукам я выбрал проблему измерений, в частности, измерений длины. Уже на заре цивилизации люди столкнулись с тем, что им требовалось измерять расстояния и определять размеры. Как показывает опыт всех народов, первоначально для этого применялись части тела, которым присваивалась определенная величина (локоть, палец, ступня и пр.); с их помощью производились замеры подходящих для этого предметов (шаг, например, применялся для измерений земельных участков, а локти – для измерения кусков материи). На этой стадии результаты замеров оказывались достаточно приблизительными, и люди перешли на измерения с помощью инструментов, которые копировались с определенного образца – например, сажень на Руси изготовлялась в виде трех палок, соединенных в треугольник; каждый экземпляр сажени воспроизводил ее эталон, и им было легко пользоваться для замеров земельных наделов.

Это в значительной степени решило проблему точности замеров, но создало огромное количество мер и применяемых для их определения инструментов. Они все использовались очень локально, особо для разных стран, и соотношение между ними если и согласовывалось, то весьма спорадически. Возникла проблема унификации мер длины, которую пришлось решать на международных конгрессах во второй половине XIX века. Дискуссии завершились принятием эталона метра, который до сих пор хранится во Франции; по нему изготовлялись образцы для всех остальных стран. Приобщение национальных средств измерений к единой системе мер длины продолжалось после этого в течение полутора веков и продолжается до сих пор. Еще и теперь в некоторых странах существуют свои национальные меры длины.

До сих пор метр как основная мера длины уточняется в размерах: сегодня он равен расстоянию, которое проходит свет в вакууме за промежуток времени, равный 1/299792458 секунды. От метра отсчитываются все остальные меры длины, большие либо меньшие, чем он сам. Но эта изумительная и даже драматическая история никогда не изучается в комплексе, из которого только и можно понять, как люди решали и решили проблему замеров расстояний и размеров. Именно в этом и заключается суть вопроса. Да и сами меры длины, прямо связанные с метром, «растасканы» по разным наукам. Космические меры длины (парсеки, световой год и пр.) упоминаются лишь в астрономии, если она преподается. Малые меры длины упоминаются в микробиологии, если она опять-таки изучается. Производные меры, типа м/сек. и др., упоминаются в физике. Многие ли учащиеся способны самостоятельно воссоздать общую картину этой важной стороны человеческой истории? А ведь из имеющегося материала можно создать удивительной красоты предмет, очень интересный для школьников всех возрастов. И сделать это нужно не столько для запоминания мер, которые выступают как некая данность, а с противоположного конца, когда их еще не было, но когда они были крайне нужны. Как они возникли, развивались и будут развиваться дальше. А в каком направлении – об этом мы можем только помыслить.

Вот еще примеры, приведенные для иллюстрации того, как «в промежутках между науками» остаются важные вещи, которые необходимо изучать для нормального воспитания любого человека. Нигде не изучается, например, коллекционирование различных предметов, хотя большинство учащихся занимаются им с превеликим удовольствием и пользой для себя. Разве так уж сложно создать учебник по собиранию различных объектов, принципов их классификации и способов = хранения? Или по истории Олимпийского движения – с показом тех видов спорта, которыми увлекались люди в разных странах, начиная с Древней Греции, где зародилось сама эта институция? Или по празднованию разных событий, используемых при этом традиций и этических норм? Почему все эти крайне интересные вещи и им подобные не находят отражения в программах существующих учебных дисциплин?

Я мог бы без подготовки назвать десяток таких «потерянных» для школы тем, которые, с моей точки зрения, крайне необходимы в школьном образовании. Но их нет, хотя они нужны для нормального умственного развития любого школьника. Во всяком случае, нужны не менее, чем темы, скопированные в готовом виде из развитых наук. К тому же такие темы легко обнаруживаются в семиотической реальности по их знаковому содержанию. Об этом, однако, в следующем разделе.

Огл.  Как выделяются важные для обучения темы, прямо не связанные с науками

Они выделяются из общей копилки семиотической реальности по следующим трем критериям:

Нужная нам тема выделяется своим особым знаковым антуражем. Функция любого знака – не только обозначить что-либо в объективной либо в семиотической реальности, но, обозначив, еще и отличить данный референт от всех других предметов и явлений особым образом. Обозначение прямо предполагает и выделение того, что обозначено. Правда, на уровне отдельных знаков функция выделения не всегда проявляется до конца в связи с многозначностью некоторых знаков и, вследствие этого, иногда пересекается в ряде значений с другими знаками, но на уровне знаковых систем такие пересечения исключаются. Любая знаковая система построена таким образом, чтобы однозначно выделить круг своих референтов, снабдив их специфическими характеристиками.

Поэтому, если вы встречаете специфическую с точки зрения набора ее знаков систему, можете быть уверенным, что обрабатываемые с ее помощью явления представляют собой нечто особенное как сами по себе, так и в каких-то особых своих свойствах. Торговая фирма, рекламируя свой товар в Интернете, обычно снабжает свою рекламу небольшим тезаурусом терминов, связанных с обозначением рекламируемых предметов и их характеристик. Это – верный способ для обозначения самих товаров и их свойств, на которые следует обратить внимание. Любой знак – еще и тавро, которым владелец обозначает принадлежащую ему собственность. Аналогично в научных исследованиях: любой знак еще и тавро для обозначения предметов изучения и их специфических свойств. Для полного обозначения нужного в ходе исследования предмета или явления каждая наука создает и использует то, что я назвал выше концептуальной решеткой. С помощью центральных концептов, объединенных в иерархическую структуру, любая наука может четко выделить предмет своего интереса.

Таким образом, за любой специфической знаковой системой может оказаться тема, нужная нам для изучения в школе. Но тут следует обратить внимание на несколько важных обстоятельств. Та или иная тема может характеризоваться главной системой знаков и зависимыми от нее вспомогательными системами. Так, например, главная химическая система имеет в своей основе элементы, которые все вмещаются в Периодическую систему Менделеева. Различные вторичные химические системы (для органической и неорганической химии, для показателей теплообмена в реакциях, для кристаллических решеток и пр.) являются вспомогательными по отношению к главной системе. При практическом применении это обстоятельство должно учитываться – какие из свойств элементов мы изучаем и как они соотносятся между собой. В географии, скажем, земная картография имеет свои особенности, отличные от картографии небесной сферы либо отдельных небесных тел. В каждом случае мы выбираем ту знаковую систему либо подсистему, которая нужна нам для конкретной дидактической обработки.

В этой связи высвечивается основной критерий выделения нужных для изучения в школе тем, и это – критерий важности скрывающихся за знаковой оболочкой человеческих потребностей, которые обслуживаются данной системой знаков. Так, в приведенных выше примерах за мерами измерения (знаками) скрывается необходимость людей четко знать размеры предметов и протяженностей, с которыми мы имеем дело. За различными расчетами стоимости товаров и услуг скрывается необходимость удовлетворения самых различных потребностей человеческого рода и покупок для этого всего необходимого. Кажется, в обоих случаях критерий важности удовлетворения человеческих потребностей отвечает целесообразности выделения указанных тем для их включения в школьный куррикулум.

Следует отметить, что знаковая система может казаться чересчур простой для включения темы в школьные программы, однако важность стоящих за ней отношений оказывается решающим фактором в ее отборе для изучения. Например, уличный светофор представляет простейшую знаковую систему – три цвета и их постоянная повторяемость в той же последовательности. Любой городской ребенок получает знание этой системы от родителей еще до школы, но важность данной системы для сохранения жизни и здоровья настолько велика, что она постоянно включается в школьный курс обучения. И, наоборот, знаковая система может оказаться чересчур сложной и абстрактной, чтобы быть представленной школьникам. Но, опять-таки, ее важность для сохранения жизни столь велика, что в упрощенном виде она получает отражение в школьных программах. Такова, например, тема отравляющих веществ в условиях военных действий.

Наконец, третьим критерием является возможность представления выделенной темы в различных ее вариантах на разных стадиях обучения и для разных категорий учащихся. Это уже дидактический критерий, но семиотическое оформление темы должно предоставлять достаточно возможностей для ее вариативного изучения. Так, скажем, светофор не дает многочисленных продолжений – его можно обсудить в начальных классах и на этом завершить изучение системы. А система национального алфавита, например, дает возможность возвращаться к этой теме на самых разных ступенях школьного курса. Сам алфавит изучается в первом классе; история же его возникновения и изменений в процессе использования должна изучаться несколько позднее. Еще позже можно обсудить существовавшую рядом с ним когда-то глаголицу и разные способы подачи имеющегося алфавита (жестовый язык, азбуку Брайля, азбуку Морзе и др.). Думается, что уже в конце школьного курса можно создать необычайно интересную и цельную тему различных алфавитов, принятых в некоторых странах мира. Кстати говоря, сегодня в русских школах такой цельной темы вообще нет, а жаль!

Вот примерный список тем, которые я хочу предложить для изучения в средних классах школы, частично вместо изучаемых сегодня дисциплин. Это, разумеется, приблизительный список, но он дает представление о том, что я предлагаю.

Огл.  20 тем, предлагаемых для изучения на промежуточном уровне в средней школе

1. Изобретения, изменившие наш мир
 

2. Битвы, повлиявшие на историю человечества
 

3. Завоевание космоса
 

4. Экология среды обитания
 

5. В здоровом теле здоровый дух
 

6. Первая помощь и «домашняя медицина»
 

7. Здоровая пища и полезные навыки ее потребления
 

8. Звери и люди
 

9. Домашние животные и уход за ними
 

10. Растения дома и в саду
 

11. Великие путешествия и открытия
 

12. Древние цивилизации (Египет, Вавилон и Ассирия, древние Греция и Рим, Китай, Индия, инки и ранние цивилизации на месте современных стран)
 

13. Музеи и домашние коллекции
 

14. Выдающиеся архитектурные сооружения
 

15. Расшифровка «мертвых» языков
 

16. Системы письма
 

17. Системы счета
 

18. Системы измерений длины и площадей
 

19. Краткая история одежды
 

20. Краткая история денег и финансовых учреждений
 

Огл.  Сравнение моего предложения с реформой Джона Дьюи

Наиболее известной из реформ школьного образования было предложение американского философа и педагога Джона Дьюи. В 1897 году он опубликовал статью под названием «Мое педагогическое кредо» (My Pedagogic Creed). В ней, как и во многих других работах, он изложил свое понимание практической педагогики. Статья имела огромный общественный резонанс и получила много практических воплощений. «Дьюи всегда был верен науке, однако неоднократно предупреждал, что „сама наука все еще пребывает в детском возрасте“ и многие исправимые пороки действительности являются результатом „несбалансированного, одностороннего применения методов исследования и проверки, которые только и имеют право называться наукой“. Он считал, что человеческое существо есть сочетание развивающегося организма и воздействующих на него процессов природного и социального окружения. Для Дьюи логика – это теория исследования, а не теория доказательства. В этом исследовании символы и вещи используются для реконструкции мира исследователя»^[52].

Дж. Дьюи считал, что излишне теоретизированный, привнесенный извне подход к школьным предметам для большинства школьников не годится, что надо переориентировать образование на темы, близкие интересам учащихся. Более того, он в самих малолетних учащихся искал источник практического и эффективного образования, уповая на то, что они из своего опыта смогут извлечь темы для обучения и способы реализации таких тем в рамках их собственных рассуждений. Предложения Дьюи дали толчок таким методам школьного обучения как «бригадный метод» и «Дальтон-план». В 20-е годы прошлого века в Советской России они пользовались широкой популярностью, вытеснив из школьной практики прочие методики. В начале тридцатых годов они были изгнаны из школы постановлением Центрального комитета большевистской партии, которая сочла их бесполезными и вернулась к прежним, классическим методам школьного образования.

Переехав в Израиль в 70-е годы ХХ века, я еще застал Дальтон-план в школах киббуцев. Там на базе конкретных практических проблем школьникам давали специальные задания комплексного типа – разработать, например, план развития той или иной банановой плантации. Школьники действовали бригадами; все, что касалось культивации бананов на конкретной плантации, попадало в поле их зрения. Во всех остальных школах Израиля от таких методов давно отказались. В последнее время я уже не слышал о применении весьма популярных прежде идей Дьюи. Причина их неудачи абсолютно понятна – у школьников недостает опыта для самостоятельного выбора комплексной прикладной тематики и тем более ее реализации. Здесь нужны педагоги: это они должны решать, что и как делать ученикам, чтобы развить свои таланты и научиться мыслить самостоятельно.

Моя методика направлена на пробуждение всечеловеческой тяги к знаниям. Но я не исхожу при этом из ошибочного постулата (который восходит к Платоновскому анамнесису) о том, что в детском мозгу изначально заложены темы, всегда интересовавшие людей и которые дети могут самостоятельно реализовывать, вызвав из глубин генетической памяти способы такой реализации. Я хочу научить их это делать, показав, как люди находили пути решения проблем прежде в процессе пробуждения и развития их интуиции и когнитивного мышления. Я надеюсь на то, что если показать школьникам, как это происходило на ранних стадиях развития человечества, то в будущем такое знание поможет им развить интуицию для решения новых задач в современных условиях. По моему мнению, знакомство с прошлыми достижениями человечества пробудит интерес детей и усилит их мотивацию к усвоению дисциплин школьного куррикулума. Мотивацию, которая сегодня во многих учебных ситуациях отсутствует.

Огл.  Почему я возражаю против исключительной опоры на научное знание

Я хочу привести здесь еще одно семиотическое соображение, которое подкрепило бы мои дидактические идеи. Оно касается истории развития знаковых систем в науке, человеческом мышлении и в обучении. В самом начале моих семиотических поисков я сформулировал собственную концепцию семиотического развития человечества. Она может быть представлена в виде классификационной схемы, вмещающей все изобретенные людьми знаки и знаковые системы. Они расположены в ней в иерархически обоснованной последовательности: от знаков и знаковых систем наименьшей абстрактности к знакам и системам все бóльшей степени абстрактности. Оправданием расположения семиотических конструктов по нарастающей абстрактности является постепенное «взросление» человеческого мышления, которое шло и идет от овладения менее абстрактными идеями к идеям более отвлеченного плана. Так происходит с любым человеческим индивидом в онтогенезе (развитии отдельной личности); то же самое происходило с человечеством в целом в филогенезе (развитии всего человеческого рода).

Выше я уже приводил эту схему. Предполагается, что люди начинали с самых простых знаков, заимствуя их в готовом виде у природы (они помещены в самом низу схемы). Постепенно они переходили со ступеньки на ступеньку к знакам все большей степени абстрактности. Таким образом они усиливали свое проникновение в окружающие их события и явления, а кроме того, шлифовали свои умственные способности. Тот же путь проходили знаковые отражения изучаемых ими предметов как в чисто практической жизни, так и в науках. Свои достижения люди хранили в семиотической реальности и всегда в знаковом исполнении. Оттуда они их извлекали при надобности, в частности, для обучения новых поколений. Так это продолжается и сейчас, когда все новые контингенты населения Земли овладевают грамотностью и, следовательно, возможностью приобщиться к уже накопленному знанию.

Все взаимодействующие сферы – науки, искусства, ремесла и т. д., в которых человек использует свой интеллектуальный и творческий потенциал, – развивались в одном направлении: от простого к сложному, от примитивных конструкций к все более абстрактным и напрямую не воспринимаемым связям и отношениям. Но скорость и потенциал их развития были неодинаковы: какие-то сферы развивались интенсивнее и достигали бóльших высот, какие-то – меньших. Быстрее всего развивается наука, она выступала в последние столетия как движущая сила всех основных позитивных сдвигов, происходивших в мире. В ряде случаев она достигла таких высот абстракции, которые недоступны простым смертным. Скажите, сколько людей понимают до конца теорию относительности Эйнштейна? Миллион? Несколько миллионов из семи миллиардов людей на планете? Да всем и не нужно ее понимать, достаточно того миллиона, который может применить эту теорию на практике. Остальные ведь тоже чем-то занимаются, удовлетворяя различные человеческие потребности.

Всем, однако, требуется сегодня среднее образование. Но следует ли включать в него самые абстрактные манипуляции со знаками ведущих наук, оставляя за пределами школьных предметов человеческую активность, не требующую столь исключительной изощренности? Именно в этом направлении лежат мои претензии к сегодняшнему школьному образованию. Конкретные предложения в этом направлении будут изложены в следующем разделе.

Огл.  Конкретные педагогические выводы и способы их реализации

Я предлагаю следующие педагогические инновации в школьном обучении:

1. Разработать так называемые «темы», которые сегодня остаются за бортом школьного образования, но которые важны для будущего школьников и заинтересуют все категории учащихся. Они могут быть разработаны в нескольких вариантах для разных возрастов и либо будут включены для изучения в уже имеющиеся предметы, либо будут изучаться отдельно. Примеры таких тем приведены в настоящей главе.

В будущем можно будет подумать о составлении отдельной школьной дисциплины, включающей несколько таких тем. Тогда мы сможем создать новый школьный предмет того типа, который я предлагал в Петербурге несколько лет тому назад. Он был назван мной «Знаки вокруг нас» и включал 12 различных тем. Рукопись этой книги сохранилась и может служить неким прототипом будущего учебника. Она выставлена в Интернете по адресу ejwiki-pubs.org/wiki

Обязать авторов учебников открывать изучаемый предмет пропедевтическим курсом, который давал бы краткий обзор истории соответствующей науки. В нем описывалось бы ее значение для жизни людей, первые их попытки овладеть данным материалом, промахи и успехи на пути развития науки и триумфальные достижения, обеспечившие ее становление и место в системе всех прочих наук. В таком введении обязательно должны найти место имена ученых страны, для которой создается учебник, и иностранных ученых, внесших свой вклад в развитие данного знания. Только после овладения таким пропедевтическим курсом может быть развернуто систематическое изложение учебного материала.

3. Наиболее сложные темы могут быть упомянуты и популярно объяснены, но не должны внедряться для детального усвоения большинством учащихся. Их место – в элитарных классах средней школы либо вообще в высших или специальных учебных заведениях.

4. Все указанные инновации должны быть тщательно подготовлены и ни в коем случае не могут внедряться сверху насильственным путем. Лучше всего их подготавливать загодя через специальные «кабинеты дистанционного обучения». Здесь я вступаю в иную плоскость обсуждения проблемы. Мне представляется, что будущее современной школы лежит во внедрении дистанционного обучения, которое будет постепенно дублироваться в школу и займет подобающее ему место в классе, наряду с сохранением ведущей роли учителя-предметника. Только учителю будет дано решать, какие из предлагаемых материалов, записанные на электронных носителях, он предпочтет показать в своем классе и затем закреплять доступными ему средствами.

До конкретного использования в классах кабинеты дистанционного обучения будут делать заготовки тем, которые они считают потенциально необходимыми для внедрения в школах. В число таких тем можно включить и предлагаемые мною, и иные темы. Имеется в виду тесное сотрудничество между кабинетами дистанционного обучения, Министерством образования, учебными педагогическими заведениями и частным капиталом. Постепенно по моей мысли такие кабинеты должны превратиться в постоянных поставщиков учебных разработок, которые дополнят учебники, задачники и прочий инструментарий, имеющийся сейчас в школах. Обозначенная здесь стратегия уже в обозримом будущем расширит стены классной комнаты, введя туда многочисленные учебные пособия, ныне недоступные в большинстве существующих средних школ, а также и те материалы, которые я предлагаю создавать.

ИЕРУСАЛИМ 2018

⁵² В: gtmarket.ru/personnels/john-dewey/info (март 2001)

© А. Соломоник